Β. Γραφή

Μετά την παραγωγή των ιδεών ακολουθεί η φάση της γραφής κατά την οποία οι μαθητές θα πρέπει να συνθέσουν σε ένα προσχέδιο ό,τι συζητήθηκε στην ιδεοκαταιγίδα ή στο παιχνίδι ρόλων. Επειδή, όμως, συνήθως τα γραπτά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι περιορισμένα ως προς το περιεχόμενο, με φτωχό λεξιλόγιο, χωρίς πρωτοτυπία και με απλές προτάσεις, μπορούμε αρχικά να προτείνουμε στους μαθητές να ξεκινήσουν γράφοντας κείμενα με συγκεκριμένο αριθμό λέξεων ή παραγράφων που βαθμιαία θα αυξάνονται.

Ένας άλλος τρόπος με τον οποίο συνδυάζεται η παραγωγή ιδεών με την απόκτηση ευχέρειας στο γράψιμο είναι να προτρέπουμε τους μαθητές να γράφουν για διάστημα πέντε ή δέκα λεπτών ακατάπαυστα για ένα θέμα που είτε καθορίζεται από εμάς είτε το επιλέγουν οι ίδιοι. Μάλιστα, μπορούμε να τονώσουμε την αυτοπεποίθηση των μαθητών μας οργανώνοντας ομάδες συνεργασίας στην παραγωγή του κειμένου, γιατί πιο εποικοδομητικό αποδεικνύεται να ενθαρρύνουμε τη συνεργασία, αφού στο πλαίσιο της ετερογενούς ομάδας οι μαθητές παράγουν ιδέες συζητώντας και τελικά η συμμετοχή είναι πηγή ανατροφοδότησης.

Όσον αφορά στη θεματολογία, θα πρέπει να συναντά τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Θέματα που αναπτύσσουν τη μαθητική φαντασία και ευχαριστούν τους μαθητές σχετίζονται με την αφήγηση των εμπειριών τους και με τα ενδιαφέροντά τους, όπως διασκέδαση, μουσική, αθλητισμός, συναντήσεις με φίλους κ.λπ. Σχεδόν καθετί θα μπορούσε να αποτελέσει υλικό δημιουργικής γραφής:

• Μία λέξη
• Ένας τίτλος
• Μία εικόνα
• Ένα απόσπασμα
• Μία προσωπική εμπειρία ή μία ανάμνηση

Καθώς οι μαθητές θα γράφουν το πρώτο σχέδιο του γραπτού τους, καλό θα ήταν να προβλέψουμε να παρεμβάλλονται κενές γραμμές μεταξύ των σειρών, γιατί στη φάση της διόρθωσης θα υπάρχει δυνατότητα να επανασχεδιάσουν ή να τροποποιήσουν το γραπτό τους. Ακόμη, το πρώτο γραπτό δε θα πρέπει να θεωρείται ατελές και να σκίζεται, αλλά να το διατηρούμε σε φάκελο και σε εύθετο χρόνο να ξαναγράφεται, αφού αξιολογήσουμε τα λάθη. Προτείνουμε, μάλιστα, οι μαθητές μας να αξιολογούν το γραπτό τους, αφού θα έχουν γράψει για χρονικό διάστημα πέντε ή επτά λεπτών. Μάλιστα, πιο αποτελεσματικό είναι, αν αποδεσμευτούν από το φόβο πως δε θα αξιολογηθούν αρνητικά, αν κάνουν ορθογραφικά ή λάθη στίξης.

Γ. Επανεξέταση-Αναθεώρηση του γραπτού (Μεταγραφή)

Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα τα γραπτά πολλών μαθητών είναι περιορισμένα, μολονότι έχουν πολλές ιδέες και απόψεις για ένα θέμα, ίσως γιατί το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι να οργανώσουν σωστά τις ιδέες τους. Ο συγγραφέας ενός γραπτού δεν ανατροφοδοτείται από τους αναγνώστες, με αποτέλεσμα να περιορίζονται και οι ιδέες που θα μπορούσε να αναπτύξει. Για το λόγο αυτό, όταν οι εκπαιδευτικοί ζητούν από τους μαθητές να διευκρινίσουν μία ιδέα τους ή τους συμβουλεύουν να γράψουν περισσότερα, οι μαθητές ανταποκρίνονται και τα κείμενά τους είναι πληρέστερα.

Στη φάση της επανεξέτασης οι μαθητές καλό θα ήταν να εστιάζουν την προσοχή τους στη συνολική οργάνωση του γραπτού τους και όχι στη δομή των μεμονωμένων προτάσεων. Πάντα, όμως, θα πρέπει να έχουν υπόψη τους τις ανάγκες του αναγνώστη, στον οποίο απευθύνονται. Προτείνεται, λοιπόν, οι μαθητές να χωρίζονται σε ζευγάρια και ο ένας να διαβάζει το γραπτό του άλλου. Στη συνέχεια πρέπει να κάνουν δημιουργική κριτική. Καλό είναι, βέβαια, να έχουν στο νου τους τα εξής :

1. vΠοιος είναι θεματικός πυρήνας του κειμένου;
2. vΑυτά που γράφω θα τα καταλάβει αυτός που θα το διαβάσει;
3. vΤο γραπτό μου έχει το κατάλληλο ύφος;
4. vΑκολούθησα το οργανωτικό σχεδιάγραμμα που έμαθα;
5. vΟι προτάσεις είναι σωστές από την άποψη της γραμματικής και του συντακτικού;
   1. vΈχω λάθη στίξης;
   2. vΈχω ορθογραφικά λάθη;

Στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι αδυνατούν να γράψουν ένα ολοκληρωμένο κείμενο, είναι αποτελεσματικό να διδάξουμε τεχνικές αναθεώρησης του γραπτού. Για παράδειγμα, πριν παραδώσουν το γραπτό τους, θα πρέπει να αναρωτηθούν (Hoover, Patton, 1995):

1. vΤεκμηρίωσα την άποψή μου με τις αναγκαίες λεπτομέρειες/επιχειρήματα;
2. vΑκολούθησα πιστά το αρχικό σχεδιάγραμμα;
3. vΤο γραπτό μου είναι σωστά δομημένο; (πρόλογος, κυρίως θέμα, επίλογος)
4. vΟι προτάσεις μου έχουν την κατάλληλη συντακτική και γραμματική δομή;
5. vΟι παράγραφοι που έγραψα έχουν την απαραίτητη δομή (θεματική πρόταση-λεπτομέρειες-κατακλείδα);
6. vΧρησιμοποίησα τις σωστές μεταβατικές λέξεις ή φράσεις, για να συνδέω τις παραγράφους;
   1. vΧρησιμοποίησα την κατάλληλη στίξη;
   2. vΈχω ορθογραφικά λάθη;

Ακόμη, για να βοηθήσουμε αποτελεσματικά τους μαθητές μας, μπορούμε να τους προτείνουμε δραστηριότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν τα εξής:

1. 1.Κάθε φορά απομονώνουμε και επικεντρωνόμαστε σε ένα συγκεκριμένο είδος λάθους και δεν αναλωνόμαστε στην ατέρμονη διδασκαλία κανόνων και ασκήσεων, που δε σχετίζονται με τα λάθη στο γραπτό λόγο.
2. 2.Εντοπίζουμε τα λάθη του γραπτού, τα ιεραρχούμε ως προς τη σπουδαιότητά τους και μ? αυτήν την κατάταξη διδάσκουμε τεχνικές διόρθωσης.
3. 3.Στην περίπτωση που οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες να εντοπίσουν την κατηγορία λάθους που κάθε φορά διορθώνουμε, διαβάζουμε στην τάξη το κείμενο, ώστε να προσδιορίσουν μόνοι τους το λάθος.

Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εντοπίσουν τα προβλήματα του γραπτού τους και να τα διορθώνουν. Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε να αναφέρουμε το πρόγραμμα των Fitzgerald and Markham (1987), οι οποίοι δίδαξαν σε μαθητές πώς να επανεξετάζουν τα γραπτά τους. Το πρόγραμμα αυτό ολοκληρώθηκε σε δεκατρείς διδακτικές ώρες και τα αποτελέσματά του έδειξαν ότι οι μαθητές βοηθήθηκαν στο να εντοπίζουν τις διαφορές μεταξύ του αρχικού σχεδίου και του γραπτού τους. Ωστόσο, τα αποτελέσματα δεν ήταν θεαματικά ως προς τη γενική ποιότητα του γραπτού, αφού δε διαφοροποιούνταν από τα γραπτά των μαθητών οι οποίοι δεν εκπαιδεύτηκαν.

Εξηγούμε στους μαθητές ότι με την αναθεώρηση του γραπτού προσδιορίζουμε τα προβλήματα, αποφασίζουμε για τις αλλαγές που θα κάνουμε αλλά και για τον τρόπο με τον οποίο θα τις οργανώσουμε.

Α. Στάδιο της διαμόρφωσης

Ανακοινώνουμε στους μαθητές ότι θα αναθεωρήσουμε διάφορα μέρη του γραπτού καθώς και τον τρόπο με τον οποίο θα το κάνουμε. Π.χ. Για το θέμα «Το πλοίο ξεκίνησε, αν και ο καιρός ήταν πολύ κακός. Από την πρώτη στιγμή άρχισα να φοβάμαι. Κοιτούσα γύρω μου?. Συνεχίστε την ιστορία περιγράφοντας ένα φανταστικό επεισόδιο σε φουρτουνιασμένη θάλασσα»^[1] έγραψα τα εξής: "Όταν το πλοίο έφυγε από το λιμάνι, όλα ήταν πολύ δύσκολα. . . .". Κατά τη διάρκεια, λοιπόν, των αναθεωρήσεών μας μιλάμε δυνατά, ώστε να μπορούν οι μαθητές να παρακολουθήσουν πώς σκεφτόμαστε και λέμε:

-Έγραψα αυτή την ιστορία, για να αφηγηθώ την περιπέτεια που έζησα στη φουρτουνιασμένη θάλασσα Στόχος μου, λοιπόν, είναι να μεταφέρω στους αναγνώστες την εμπειρία μου. Νομίζω πως η πρόταση, στην οποία γράφω «ήταν πολύ δύσκολα», δεν προσθέτει ένταση, ώστε να πείσει τους αναγνώστες. Πώς, όμως, θα μπορούσα να την αλλάξω; Δείχνουμε αρκετούς τρόπους να αλλάξουμε την πρόταση:

• Φυσούσε μανιασμένος αέρας, είχαν σηκωθεί θεόρατα κύματα. Το καράβι πήγαινε αριστερά και δεξιά από τη μανία της θάλασσας.
• Οι επιβάτες φοβισμένοι συγκεντρώθηκαν στο κατάστρωμα του πλοίου. Κάποιοι ψιθύριζαν προσευχές, ενώ τα παιδιά έκλαιγαν.

Συνεχίζουμε και πληροφορούμε τους μαθητές ότι επιλέγουμε, για να κάνουμε την αλλαγή, να διαγράψουμε τη φράση "ήταν πολύ δύσκολα" και να την αντικαταστήσουμε με την πρώτη φράση "φυσούσε μανιασμένος?θάλασσας". Στο τέλος συνοψίζουμε τον τρόπο με τον οποίο επιλύσαμε το πρόβλημα του γραπτού μας επαναλαμβάνοντας ότι αρχικά εντοπίζουμε το πρόβλημα, αποφασίζουμε πώς να κάνουμε αλλαγές και τις πραγματοποιούμε.

Β. Κατευθυνόμενη πρακτική

Με τη βοήθειά μας οι μαθητές προσπαθούν να εφαρμόσουν μόνοι τους τη στρατηγική της επανεξέτασης του γραπτού και να μοιραστούν τις εμπειρίες τους δουλεύοντας σε ζευγάρια. Όταν τελειώσουν, οι αναθεωρήσεις ανακοινώνονται σε ολόκληρη την τάξη. Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης καλό είναι οι μαθητές να αναφέρουν και τους λόγους για τους οποίους έκαναν τις αλλαγές, ενώ εμείς μπορούμε να κάνουμε παρατηρήσεις για την αποτελεσματικότητα της επανεξέτασης.

Γ. Ανεξάρτητη εργασία

Μοιράζουμε στους μαθητές ένα κείμενο και τους ζητάμε ο καθένας χωρίς συνεργασία να το εξετάσει και να το διορθώσει. Κατόπιν, οι μαθητές αναθεωρούν και γράφουν το κείμενο. Από τους ερευνητές εξάγεται το συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη συνηθισμένη τάξη σε μικρές ομάδες μαθητών. Διαπιστώθηκε, δηλαδή, ότι οι μαθητές που διδάχτηκαν τη στρατηγική έγραψαν μεγαλύτερα σε έκταση δοκίμια, ενώ τα επιχειρήματά τους είχαν πληρότητα. Ωστόσο, πρέπει να έχουμε υπόψη μας πως δεν αποτελεί πανάκεια για όλους τους μαθητές, αφού παράγοντες οι οποίοι διαφοροποιούν τη διδασκαλία είναι η ηλικία και η ωριμότητα των μαθητών, η αντίληψη και οι γνωστικές δυνατότητες, η γλωσσική επάρκεια, η ατομική στρατηγική μάθησης, τα κίνητρα επιτυχίας καθώς και η γνωστική αυτοεπάρκεια του κάθε μαθητή (Englert, Raphael, Anderson, Anthony, Stevens, 1991).

Όχι μόνο στη φάση της αναθεώρησης του γραπτού, αλλά και στις δύο προηγούμενες (προγραφή, γραφή), πολλαπλά είναι τα οφέλη, όπως προκύπτει από έρευνες (Cochran-Smith, 1991. Βαρνάβα-Σκούρα, Βεργίδης, 1992), αν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούν ηλεκτρονικό υπολογιστή (Pressley, McGoldrick, Cariglia-Bull & Symons, 1995), γιατί έχουν τη δυνατότητα να καταχωρίσουν τις ιδέες τους όπως τις σκέφτονται και στη συνέχεια να τις κατατάξουν με χρονική και αιτιώδη αλληλουχία. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να αλλάξουν όσο συχνά θεωρούν αναγκαίο όποιο μέρος του αρχικού σχεδίου από το γραπτό τους χρειαστεί χωρίς ιδιαίτερο κόπο, με αποτέλεσμα να μειώνεται δραστικά ο χρόνος που αφιερώνουν. Στη φάση της γραφής μπορούν, επίσης, οι μαθητές χρησιμοποιώντας ηλεκτρονικό υπολογιστή να συνεργαστούν με άλλους μαθητές με ικανοποιητικά αποτελέσματα για την έκταση και την ποιότητα του γραπτού. Στη διαδικασία της επανεξέτασης η σημασία της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι μεγαλύτερη, γιατί οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα όχι μόνο να ελέγχουν τα ορθογραφικά και τα λάθη γραμματικής, αλλά παράλληλα μπορούν χωρίς κόπο να εκτυπώνουν τα σχέδια του γραπτού τους και να τα συγκρίνουν με το αρχικό σχέδιο διαπιστώνοντας με τον τρόπο αυτό τη βελτίωση της εργασίας τους (Collier, 1983. Μπούτσκου, 2002).

Ακόμη, η ομαδική εργασία που οργανώνεται στις δύο προηγούμενες φάσεις (προ-γραφής και γραφής) αποδεικνύεται αποτελεσματική και κατά την επανεξέταση του γραπτού, γιατί σε τακτά χρονικά διαστήματα θα μπορούσαμε να προγραμματίζουμε την επανεξέταση των εργασιών των μαθητών μας, οι οποίοι έχουν την ευκαιρία να διαβάζουν το γραπτό τους όχι μόνο σε έναν συμμαθητή τους αλλά και σε ολόκληρη την τάξη. Με τον τρόπο κινητοποιούμε τους μαθητές μας να εντείνουν τις προσπάθειές τους και να γράψουν καλύτερα, αφού το γραπτό τους θα μοιραστεί ή θα διαβαστεί στην τάξη. Έτσι, μπορούν είτε οι ίδιοι να εντοπίσουν ευκολότερα τα λάθη τους είτε να τα εντοπίσουν τα μέλη της ομάδας και στη συνέχεια να τα διορθώσουν. Για να δραστηριοποιηθούν, όμως, οι μαθητές μας, αποτελεί κίνητρο και η επιλογή των καλύτερων κάθε φορά γραπτών, τα οποία θα τοποθετηθούν στη σχολική βιβλιοθήκη, με αποτέλεσμα να τονώνεται η αυτοεκτίμηση των μαθητών.

Μάλιστα, στη φάση της αξιολόγησης του γραπτού χρήσιμο θα ήταν, αν στους μαθητές μας δοθεί κατάλογος με τους άξονες ελέγχου, για να μην αυτοσχεδιάζουν. Έτσι, οι μαθητές δε θα περιοριστούν μόνο στην επισήμανση των λαθών, αλλά παράλληλα θα τονίσουν και τα θετικά στοιχεία του γραπτού. Π.χ. Θέμα: «Για τη μαθητική εφημερίδα που θα εκδώσετε στην επόμενη διαθεματική εργασία σάς ζητούν να γράψετε ένα σύντομο άρθρο (2-3 παραγράφων) στο οποίο θα παρουσιάζετε τα προβλήματα του σχολείου σας και στη συνέχεια τις προτάσεις σας για τη βελτίωσή του στο άμεσο μέλλον».

• Προσέξτε πώς θα οργανώσετε το κείμενό σας
• Πόσες παραγράφους έχει;
• Ποιο θέμα θέτει η κάθε μία;
• Πώς συνδέονται οι παράγραφοι μεταξύ τους;
• Έχει αλληλουχία το κείμενό σας;^[2]

Ακόμη, επειδή οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση και κάθε παρατήρησή μας ίσως θεωρηθεί ως επιβεβαίωση της υστέρησης, για το λόγο αυτό, χωρίς να παραβλέπουμε τα λάθη, ενδείκνυται η επισήμανση και αναγνώριση των θετικών στοιχείων που παρουσιάζει το γραπτό. Βέβαια, τα σχόλιά μας δε θα πρέπει να περιορίζονται σε γενικόλογες και ασαφείς αναφορές, όπως «καλή η προσπάθεια» ή «προσπάθησε περισσότερο», αλλά να υποδεικνύουμε επακριβώς τα σημεία στα οποία βελτιώθηκε ο μαθητής, όπως για παράδειγμα: «χρησιμοποιείς πρωτότυπο λεξιλόγιο», «γράφεις σωστά την κατάληξη των ρημάτων».

Όπως προαναφέρθηκε, πριν οι μαθητές παραδώσουν το γραπτό τους, προτείνεται να χρησιμοποιούν ως γνώμονα καταλόγους με τους άξονες ελέγχου, για να εντοπίσουν όχι μόνο τις αδυναμίες αλλά και τις δυνατότητές τους. Στη συνέχεια, αφού αναγνωριστούν τα σημεία στα οποία χρειάζονται υποστήριξη στην παραγωγή γραπτού λόγου, συναποφασίζουμε με τον κάθε μαθητή χωριστά πού θα επικεντρωθούν οι προσπάθειές μας και πόσο θα διαρκέσουν. Εξυπακούεται, φυσικά, πως, μόλις οι μαθητές μας εμφανίσουν τα πρώτα σημεία βελτίωσης, αυτό επισημαίνεται και επιβραβεύεται.

Ο κατάλογος με τους άξονες ελέγχου του γραπτού θα μπορούσε να περιλαμβάνει τις παρακάτω ερωτήσεις:

Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές μας χρειάζονται απτές αποδείξεις, από τις οποίες να προκύπτει η βελτίωση που σημείωσαν. Όπως αναφέρθηκε, διατηρούμε φάκελο με τις πρώτες απόπειρες γραφής των μαθητών και έτσι έχουμε τη δυνατότητα να παρουσιάζουμε την πρώτη αλλά και την τελική προσπάθειά τους και στη συνέχεια να ζητάμε να προσδιορίσουν ποια είναι τα σημεία στα οποία βελτιώθηκαν αιτιολογώντας ταυτόχρονα την απάντησή τους.

Επειδή συχνά οι μαθητές δεν επιθυμούν να ξαναγράψουν το αρχικό κείμενο, αφού διορθώσουν τα λάθη, μια εναλλακτική δυνατότητα που χρησιμοποιούμε είναι να τους δώσουμε την ευκαιρία, αν γράφουν αφηγηματικό κείμενο, να αναλύσουν το χαρακτήρα ενός πρωταγωνιστή, να περιγράψουν πώς αισθάνεται, να βρουν ένα άλλο τέλος ή να μαντέψουν τι θα συμβεί στη συνέχεια. Αλλά και πάλι, όταν οι μαθητές μας δυσκολεύονται να διορθώσουν τα λάθη του γραπτού τους, τότε τους βοηθούμε, μετά από συμφωνία μας μαζί τους να απομονώσουμε μία μόνο κατηγορία λάθους, στην οποία θα επικεντρώνουμε τις προσπάθειές μας.

Ακόμη, στο στάδιο της διόρθωσης μπορούμε να επιλέξουμε φράσεις από διάφορα γραπτά, οι οποίες, αξιολογούμε, πως είναι ενδιαφέρουσες και θα μπορούσαν να τις χρησιμοποιήσουν οι μαθητές μας σε κείμενα δικά τους. Αυτές, λοιπόν, τις φράσεις, αφού τις καταγράφουμε, στη συνέχεια τις μοιράζουμε στην τάξη και συζητάμε με τα παιδιά για ποιο λόγο είναι ενδιαφέρουσες.

Στη συνέχεια παραθέτουμε τον τρόπο ολοκληρωμένης εφαρμογής και των τριών φάσεων συγγραφής ενός γραπτού κειμένου.

Θέμα: «Γράψτε μία επιστολή σε ένα φίλο σας που πηγαίνει σε άλλο Γυμνάσιο. Μοιραστείτε μαζί του τις σκέψεις και συναισθήματά σας από τις πρώτες μέρες στο νέο σας σχολείο»^[3].

Ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει την τεχνική των αυτο-ερωτήσεων.

Ερώτηση: Ποιες σκέψεις έκανα και ποια συναισθήματα ένιωσα την πρώτη μέρα που πήγα στο Γυμνάσιο;

Ας δούμε:

• Πρέπει να γράψω για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μου την πρώτη μέρα που πήγα στο Γυμνάσιο.
• Τι θέλω να πω:

1. Σκέφτηκα πως τελείωσα το Δημοτικό, πως στο Γυμνάσιο θα έχω καινούργια μαθήματα, καθηγητές, άγνωστους συμμαθητές, διαγωνίσματα και αυστηρή βαθμολογία. Όταν τα σκέφτηκα όλα αυτά, ένιωσα φόβο (σχέδιο).

2. Πραγματικά, είναι καλύτερα να πω πως σκέφτηκα ότι πια είμαι μεγάλος και αισθάνθηκα αγωνία (επανεξέταση).

(Σχέδιο):

1. vΤην πρώτη μέρα που πήγα στο Γυμνάσιο σκεφτόμουν ότι τώρα πια τελείωσα το Δημοτικό Σχολείο.
2. vΌμως, δε γνώριζα κανέναν άλλο μαθητή από αυτούς που ήταν στην αυλή και ήμουν ολομόναχος.
3. vΘυμήθηκα όσα μου έλεγαν οι φίλοι μου ότι, δηλαδή, τώρα θα έχω κάθε ώρα διαφορετικό καθηγητή, άλλα μαθήματα, θα γράφουμε διαγωνίσματα και θα είναι πιο αυστηρά από ό,τι στο Δημοτικό.
4. vΑισθάνθηκα μοναξιά. (Ναι τώρα σχεδίασα και έτσι μπορώ να γράψω ό,τι θέλω να πω).

Γραπτό κείμενο

«Την πρώτη μέρα που άνοιξαν τα σχολεία, πήγα στο Γυμνάσιο. Έφτασα πολύ νωρίς. Στην αυλή βρίσκονταν ήδη ένασωρό μαθητές. Δε γνώριζα κανέναν. Σκέφτηκα ότι τώρα πια τελείωσα το Δημοτικό και είμαι μαθητής Γυμνασίου. Κάθισα σε μια γωνιά μονάχος και κοίταζα τα παιδιά. Θυμήθηκα όσα μου έλεγαν οι φίλοι μου που φοιτούσαν ήδη στο Γυμνάσιο, ότι, δηλαδή, τώρα θα έχω κάθε ώρα διαφορετικό καθηγητή, άγνωστους συμμαθητές, άλλα μαθήματα, θα γράφουμε διαγωνίσματα και η βαθμολογία θα είναι αυστηρή. Όταν τα σκέφτηκα όλα αυτά, ένιωσα φόβο».

Ας δούμε τι έχω γράψει

• Έκανα μερικά λάθη: Ένασωρό μαθητές, αντί πολλοί μαθητές. Κοίταζα, αντί παρακολουθούσα.
• Ακόμη, ίσως έπρεπε να γράψω περισσότερα για το τι έκαναν τα άλλα παιδιά. Λοιπόν, τι άλλο έκαναν; Έτρεχαν, έπαιζαν, καλωσόριζαν το ένα το άλλο.
• Επίσης, πρέπει να πω τι έκανα και εγώ. Πλησίασα ένα παιδί που καθόταν μονάχος και γνωριστήκαμε (σχέδιο). Θα προσθέσω λίγα και για τη γνωριμία (επανεξέταση σχεδίου). Επίσης, θα γράψω ότι τον έλεγαν Γιάννη, πήγαινε κι αυτός στην Α΄ τάξη και φοβόταν, όπως κι εγώ.

Είμαι έτοιμος να γράψω.

«Την πρώτη μέρα που άνοιξαν τα σχολεία, πήγα στο Γυμνάσιο. Έφτασα πολύ νωρίς. Στην αυλή βρίσκονταν ήδη πολλοί μαθητές. Δε γνώριζα κανέναν. Σκέφτηκα ότι τώρα πια τελείωσα το Δημοτικό και είμαι μαθητής Γυμνασίου. Οι άλλοι μαθητές έπαιζαν και έτρεχαν στην αυλή. Κάθισα σε μια γωνιά μονάχος και τους παρακολουθούσα. Θυμήθηκα όσα μου έλεγαν οι φίλοι μου που φοιτούσαν ήδη στο Γυμνάσιο, ότι, δηλαδή, τώρα θα έχω κάθε ώρα διαφορετικό καθηγητή, άγνωστους συμμαθητές, άλλα μαθήματα, θα γράφουμε διαγωνίσματα και η βαθμολογία θα είναι αυστηρή. Όταν τα σκέφτηκα όλα αυτά, ένιωσα φόβο Ένιωθα μοναξιά. Δίπλα μου είδα ένα παιδί που κι αυτός ήταν μοναχός. Τον πλησίασα και γνωριστήκαμε. Τον έλεγαν Γιάννη, πήγαινε στην Α΄ τάξη και φοβόταν, όπως κι εγώ.

Τελικά, η πρώτη μέρα στο Γυμνάσιο δεν ήταν δυσάρεστη, γιατί έκανα ένα νέο φίλο (ερμηνεία). Αυτά ακριβώς ήθελα να πω».