Αρχική σελίδα ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ Κ. ΖΑΦΕΙΡΙΑΔΗΣ Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (3)

Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (3)

 

5. διδασκαλια στρατηγικων μαθησησ σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

 

 

5.1. Διδάσκοντας στρατηγικές μάθησης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

Τα τελευταία χρόνια οι οδηγίες που έχουν γραφεί για τη διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες επισημαίνουν την ανάγκη να διδαχτούν οι μαθητές στρατηγικές μάθησης, οι οποίες είναι αποτελεσματικές και λαμβάνουν υπόψη τους τις δυσκολίες αλλά και τα προβλήματα της καθημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Lenz, Ellis, Scanlon, 1996). Τα μοντέλα, λοιπόν, της διδασκαλίας στρατηγικών εστιάζουν στους παρακάτω άξονες:

  1. 1.Οι μαθητές θα πρέπει να διδάσκονται, ώστε να μάθουν να παρακολουθούν τον τρόπο με τον οποίο ενεργούν.
  2. 2.Παράλληλα, καθώς οι μαθητές υλοποιούν τις στρατηγικές, θα πρέπει να διδάσκονται τον τρόπο να ελέγχουν την επίδοση και να καταγράφουν την πρόοδο που σημειώνουν.
  3. 3.Ταυτόχρονα, όμως, θα πρέπει να κινητοποιούνται, ώστε να αντιμετωπίζουν κάθε δυσχέρεια που αντιμετωπίζουν.

Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να τους διδάξουμε στρατηγικές διδασκαλίας, οι οποίες περιλαμβάνουν «τεχνάσματα» και αφορούν όχι μόνο στα γνωστικά αντικείμενα (κατανόηση, παραγωγή γραπτού λόγου, επίλυση προβλημάτων κ.λπ.), αλλά και στη χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών (ποια στρατηγική θα χρησιμοποιηθεί, πού και πότε). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές σταθμίζουν την αποτελεσματικότητα της στρατηγικής, τη συσχετίζουν με άλλες στρατηγικές, εξασκούνται και την τροποποιούν, ώστε να γίνει η χρήση της πιο αποτελεσματική. Ευκολότερα, λοιπόν, οι μαθητές μας θυμούνται τους Πέρσες στρατηγούς της μάχης του Μαραθώνα με τη χρήση της λέξης ΜΑ.Δ.Α., η οποία αποτελεί σύνθεση από τα πρώτα γράμματα των λέξεων (Morris, 1979):

Μαραθώνας

Δάτις

Αρταφέρνης

Άλλες στρατηγικές που αναφέρονται στην κατανόηση περιλαμβάνουν διαδικασίες, όπως αυτο-ερωτήσεις, ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, διάβασμα του αποσπάσματος δυο ή περισσότερες φορές, ενώ αυτές που έχουν σχέση με τη γραφή περιλαμβάνουν τη διαδικασία του προσχεδίου και της επανεξέτασης πριν την ολοκλήρωση του γραπτού (Snyder, Pressley, 1995).

Επίσης, δεν αρκεί και πάλι οι μαθητές να κατανοήσουν την αποτελεσματικότητα της στρατηγικής, αλλά θα πρέπει να τους παροτρύνουμε να αποκτήσουν κίνητρα για να την εφαρμόζουν. Αυτό είναι εφικτό, αν συνειρμικά συνδέσουν τη βελτίωση στις εργασίες τους με την αποτελεσματικότητα από τη χρήση της κατάλληλης στρατηγικής. Καλό θα ήταν, λοιπόν, να κατανοούν οι μαθητές μας τη διαφορά ανάμεσα στις εργασίες τους, στις οποίες χρησιμοποίησαν τις στρατηγικές και σε εργασίες χωρίς τη χρήση στρατηγικής.

Παράλληλα, βέβαια, δε θα πρέπει να παραβλέπουμε και τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στη βελτίωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Στους μαθητές μας επιβάλλεται να εξασφαλίζουμε συνθήκες ήρεμης εκπαίδευσης, απαλλαγμένες από το φόβο. Προτείνεται, λοιπόν, να διδάξουμε στους μαθητές μας να διατηρούν αδιάσπαστη την προσοχή τους στην εργασία και συνάμα τους ενθαρρύνουμε να χρησιμοποιούν την αποτελεσματική στρατηγική στην κατάλληλη περίσταση (πού και πότε).

Η διδασκαλία των στρατηγικών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνει τα εξής βήματα (Fitzerald, Markham, 1987):

  • Αρχικά περιγράφουμε στους μαθητές μας τη στρατηγική. Αυτό θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί, αν, καθώς την εφαρμόζουμε, ταυτόχρονα περιγράφουμε με σαφήνεια τη διαδικασία της υλοποίησης, ενώ οι μαθητές παρακολουθούν.
  • Ακολούθως, οι μαθητές με τη βοήθειά μας εφαρμόζουν τη στρατηγική εργαζόμενοι σε ζευγάρια.
  • Στο τέλος οι μαθητές εφαρμόζουν τη στρατηγική εργαζόμενοι ατομικά.

Εξυπακούεται πως, όταν οι μαθητές γνωρίσουν τα βήματα, μπορούμε να τους εξασφαλίσουμε πολλές ευκαιρίες, για να εξοικειωθούν με τη στρατηγική και να την εμπεδώσουν. Παράλληλα, παρακολουθώντας την πρόοδό τους μπορούμε να καταγράψουμε τις δυσκολίες και να προσαρμόσουμε ανάλογα και τη διδασκαλία μας. Ακόμη, επειδή στόχος μας είναι οι μαθητές να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις στρατηγικές, μπορούμε να εντάξουμε τη διδασκαλία τους στο πλαίσιο της καθημερινής διαδικασίας. Αυτό, βέβαια, δεν πρέπει να αποβεί σε βάρος της ύλης, αλλά να ενσωματωθεί η διδασκαλία της στρατηγικής στη διδασκαλία του μαθήματος. Επιπλέον, μπορούμε να γενικεύσουμε τις στρατηγικές και να τις εντάξουμε στη διδασκαλία και άλλων μαθημάτων.

5.2. Διδασκαλία γνωστικής στρατηγικής στη γραφή (Cognitive Strategy Instruction in Writing)

Ένα από τα προγράμματα που προτείνεται για τη διδασκαλία της γραφής σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι και η διδασκαλία γνωστικής στρατηγικής στη γραφή (Cognitive Strategy Instruction in Writing), την οποία ανέπτυξε η Englert και συν. (1991) και περιλαμβάνει επεξηγηματικούς μονολόγους του εκπαιδευτικού. Αν τους παρακολουθήσουν οι μαθητές, μπορούν να κατανοήσουν τις διαδικασίες που καθοδηγούν έναν αποτελεσματικό τρόπο γραφής (Pressley, McGoldrick, Cariglia-Bull & Symons, 1995).

Η διδασκαλία γνωστικής στρατηγικής στη γραφή διαρθρώνεται σε βήματα, από τα οποία το πρώτο επικεντρώνεται στο «πώς» της γραφής. Η σχηματική οργάνωση συνεπάγεται την ανάγκη να υποστηριχτούν οι μαθητές με πληροφορίες για τη δομή του κειμένου, γιατί υπάρχει η άποψη πως, αν διδάξουμε στους μαθητές τη δομή των αφηγηματικών ιστοριών, αυξάνεται η ικανότητά τους να γράφουν οργανωμένες και κατανοητές ιστορίες (Fitzerald, Teasley, 1986). Αρχικά, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στη δομή του κειμένου μέσω της χρήσης ποικίλων παραδειγμάτων, ενώ, καθώς διαβάζει δυνατά ένα κείμενο, υποβάλλει ερωτήσεις, οι οποίες αφορούν στην κατανόηση και δεν είναι εμφανείς από την ανάγνωση (Γιατί ο πρωταγωνιστής πήρε αυτή την απόφαση; Πού και πότε συνέβη η ιστορία;). Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ένα «φύλλο σκέψης», το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις και με τον τρόπο αυτό καθοδηγούνται οι μαθητές στη διαδικασία της γραφής. Οι ερωτήσεις που περιλαμβάνουν τα φύλλα της σκέψης επιτρέπουν στα παιδιά:

  • να σκεφτούν το ακροατήριό τους (Για ποιον γράφω; Γιατί το γράφω αυτό;)
  • να ενεργοποιήσουν τη γνώση τους (Τι ξέρω γι’ αυτό το θέμα;)
  • να οργανώσουν τις προηγούμενες ιδέες τους για τη διαδικασία της γραφής (Πώς να ομαδοποιήσω τις ιδέες μου;)

Φύλλο Σκέψης 1

Θέμα: «Το πλοίο ξεκίνησε, αν και ο καιρός ήταν πολύ κακός. Από την πρώτη στιγμή άρχισα να φοβούμαι. Κοιτούσα γύρω μου…. Συνεχίστε την ιστορία περιγράφοντας ένα φανταστικό επεισόδιο σε φουρτουνιασμένη θάλασσα»[1]

  1. vΠοιος: Για ποιον γράφω; Σε έναν φίλο
  2. vΓιατί: Για ποιο λόγο γράφω το κείμενο; Επειδή θέλω να αφηγηθώ την περιπέτειά μου στη θάλασσα
  3. vΤι: Τι γνωρίζω;
    1. 1.Πώς ήταν οι καιρικές συνθήκες κατά τη διάρκεια του απόπλου; (αέρας, ουρανός, τρικυμία κ.λπ.)
    2. 2.Πώς ήταν το ταξίδι; (το πλοίο παραδόθηκε στη μανία των κυμάτων)
    3. 3.Αντιδράσεις του πληρώματος, των επιβατών και δικές μου
    4. 4.Συναισθήματα: φόβος, ταραχή, αγωνία
    5. 5.Αποτέλεσμα: Το πλοίο έφτασε με ασφάλεια στο λιμάνι
    6. vΠώς: Πώς να οργανώσω τις ιδέες μου; Τεχνικές:
      1. 1.Σύγκριση/Αντίθεση
      2. 2.Ερμηνεία/Λεπτομέρειες
      3. 3.Πρόβλημα/Λύση
      4. 4.Άλλο

Φύλλο Σκέψης 2

  1. vΕρμηνείες: Ποιο θέμα αφηγούμαι; (την περιπέτεια που έζησα, όταν ταξίδεψα στη φουρτουνιασμένη θάλασσα)
  2. vΜε ποια σειρά συμβαίνουν τα γεγονότα;
  3. 1.Πρώτο (ο καιρός δεν ήταν καλός)
  4. 2.Μετά (σύννεφα σκέπασαν τον ήλιο)
  5. 3.Στη συνέχεια (φύσησε μανιασμένος αέρας)
  6. 4.Ακολούθως (ξέσπασε τρικυμία)
  7. 5.Τελικά (το πλοίο έπιασε λιμάνι)
  8. vΛεπτομέρειες:
    1. 1.Ποιος κάνει τι (πώς αντέδρασαν οι επιβάτες κ.λπ.)

Στη συνέχεια, αφού οι μαθητές δημιουργήσουν ένα προσχέδιο, ο εκπαιδευτικός τούς διδάσκει πώς να οργανώνουν τη γραφή τους με γνώμονα ένα άλλο «φύλλο σκέψης», το οποίο βοηθά να επικεντρώσουν και στο περιεχόμενο αλλά και στην οργάνωση του κειμένου. Με τον τρόπο αυτό δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να παρακολουθήσουν την πρόοδο που σημείωσαν.

Φύλλο Σκέψης 3

Α. Ξαναδιαβάζω το κείμενο

  1. vΤι μου άρεσε περισσότερο; (βάζω έναν αστερίσκο δίπλα στα κομμάτια που μου άρεσαν)
  2. vΠοια μέρη δεν έχουν σαφήνεια; (βάζω ένα ερωτηματικό)
  3. vΡωτώ τον εαυτό μου: Τι έκανα;

 

ΝΑΙ

ΙΣΩΣ

ΟΧΙ

Εξήγησα σωστά τις απόψεις μου;

 

 

 

Ποια πράγματα χρειάζεται να προσθέσω;

 

 

 

Έκανα τα βήματα ξεκάθαρα;

 

 

 

Χρησιμοποίησα λέξεις-κλειδιά;

 

 

 

Έκανα το κείμενό μου ενδιαφέρον;

 

 

 

 

Β. Σχέδιο

  1. vΠοια μέρη του γραπτού θέλω να αλλάξω;

1. Την περιγραφή της τρικυμίας

2. Τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των επιβατών

Στο επόμενο βήμα ο εκπαιδευτικός μαζί με το μαθητή διαβάζει το γραπτό και, αφού το αξιολογήσει, παραδίδει στο μαθητή τις παρατηρήσεις και συζητά μαζί του.

 

Φύλλο Σκέψης 4

Α. Διορθώσεις

  1. vΠοιο είναι το θέμα που πραγματεύεται το κείμενο; Η περιπέτεια που έζησε ο μαθητής στη θάλασσα
  2. vΤι σας άρεσε περισσότερο; (Βάλτε έναν αστερίσκο)
  3. vΠοια κομμάτια δεν είχαν σαφήνεια; (βάλτε ένα ερωτηματικό)
  4. vΑναρωτηθείτε

 

ΝΑΙ

ΟΧΙ

ΙΣΩΣ

Ο μαθητής έγραψε με σαφήνεια;

 

 

 

Ποια πράγματα χρειάζεται να γραφούν ακόμη;

 

 

 

Έκανε τα βήματα ξεκάθαρα;

 

 

 

Χρησιμοποίησε λέξεις-κλειδιά;

 

 

 

Έκανε το κείμενο ενδιαφέρον;

 

 

 

 

Β. Σχέδιο

  1. vΠοια μέρη του γραπτού θα έπρεπε να αλλάξει ο μαθητής;

1. Την περιγραφή των αντιδράσεων του πληρώματος του πλοίου

           2 . ……………………………………………………………………………

  1. vΠώς θα γινόταν το κείμενο πιο ενδιαφέρον;

1. Αν αφηγούνταν χωρίς υπερβολές

           2. ……………………………………………………………………………

Στο τελικό βήμα ο εκπαιδευτικός συζητά με το μαθητή και συγκρίνουν τα σχόλιά τους για το γραπτό, ενώ αναφέρονται και στον τρόπο με τον οποίο θα μπορέσει ο μαθητής να βελτιώσει το κείμενό του. Ακολούθως, οι μαθητές λαμβάνουν υπόψη τους τα σχόλια και τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού και κάνουν τις διορθώσεις που προτείνονται.

Φύλλο Σκέψης 5

  1. vΠοιες προτάσεις έκανε ο καθηγητής

1. Να αλλάξω την περιγραφή των αντιδράσεων του πληρώματος

2. ……………………………………………………………………………

  1. vΠοιες από αυτές θα εφαρμόσετε;

1 . ……………………………………………………………………………

  1. vΠώς θα κάνετε το κείμενό σας πιο ενδιαφέρον;

1. …………………………………………………………………………

  1. vΚάντε τις διορθώσεις σας στο αρχικό κείμενο

Έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα γραπτά των μαθητών, όταν εφαρμόζουν τη διδασκαλία γνωστικής στρατηγικής, βελτιώνονται περισσότερο ως προς τη δομή αλλά και ως προς το περιεχόμενο σε σύγκριση με τα κείμενα μαθητών οι οποίοι δε διδάχτηκαν τη στρατηγική (Englertetal., 1991).

 

5.3. Στρατηγικήαυτορύθμισης (Self-Regulated Strategy Development)

Ένα άλλο πρόγραμμα, που αναπτύχθηκε για τη διδασκαλία της γραφής σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, περιλαμβάνει την αυτο-διδασκαλία, την αυτοεκτίμηση και την αυτοενίσχυση των μαθητών και στηρίζεται στη βηματική ανάλυση των οδηγιών (Harris & Graham, 1992). Αναλυτικά:

Βήμα 1. Προ-εκπαίδευση

Ο εκπαιδευτικός μαζί με το μαθητή προσδιορίζουν τα μέρη ενός καλού δοκιμίου χρησιμοποιώντας ένα διάγραμμα.

Μέρη του δοκιμίου

  1. vΠρόλογος
  2. vΒρίσκω τις λεπτομέρειες
  3. vΕξετάζω τις λεπτομέρειες
  4. vΓράφω ένα τέλος

Μετά από τη συζήτηση για τη σημασία του καθενός από τα μέρη του δοκιμίου, ο μαθητής εξασκείται στη μνημοτεχνική στρατηγική, για να απομνημονεύσει τα μέρη του δοκιμίου.

 

Βήμα 2. Εξέταση του επιπέδου της παραδεκτής επίδοσης

Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής συζητούν για το στόχο της παρέμβασης (να γράφουμε σωστά δοκίμια) και για το λόγο για τον οποίο αυτό είναι σημαντικό. Στη συνέχεια συνάπτεται «συμβόλαιο», με το οποίο ο μαθητής αποδέχεται πως θα μάθει τη στρατηγική, για να γράφει σωστά δοκίμια. Το καλύτερο δοκίμιό του το δείχνει στους γονείς του.

 

Βήμα 3. Περιγραφή και συζήτηση της στρατηγικής

Ο εκπαιδευτικός εξηγεί στο μαθητή ότι θα του διδάξει μια στρατηγική, για να μάθει να σχεδιάζει και να γράφει καλύτερα δοκίμια. Τρία είναι τα βήματα για τον καλύτερο σχεδιασμό και το γράψιμο δοκιμίων

  1. 1.Σκέψου:
  2. vΠοιος; (Ποιος είναι ο αναγνώστης;)
  3. vΓια ποιο σκοπό γράφω;
    1. 2.Σχεδίασε
      1. vΣημείωσε τον πρόλογο
      2. vΓράψε τις λεπτομέρειες
      3. vΕξέτασε τις λεπτομέρειες. Θα πεισθεί ο αναγνώστης;
      4. vΓράψε ένα τέλος
    2. 3.Γράψε περισσότερα

Στο πρώτο μέρος ("Σκέψου") ο μαθητής σκέφτεται ποιος θα διαβάσει το δοκίμιο και για ποιο σκοπό το γράφει. Π.χ. «Γράμμα σε μεγαλύτερους συμπολίτες για την κατάσταση στα σκουπίδια. Προτείνετε λύσεις»[2]. Το κείμενο απευθύνεται σε μεγαλύτερους συμπολίτες (στο δήμαρχο, στο νομάρχη, στους υπαλλήλους καθαριότητας του δήμου) και ο σκοπός για τον οποίο γράφεται είναι για να διαμαρτυρηθούμε για την εικόνα που εμφανίζουν τα σκουπίδια στη γειτονιά μας και για να προτείνουμε λύσεις.

Στο δεύτερο μέρος ("Σχεδίασε") ο μαθητής διδάσκεται να σχεδιάζει τι είναι σημαντικό να γράψει για το θέμα του και να χρησιμοποιεί τη στρατηγική. Π.χ. Θέμα: «Γράψε ένα άρθρο στην εφημερίδα του σχολείου σου γιατί πρέπει να αγοράζουμε αναψυκτικά κ.λπ. σε γυάλινη συσκευασία»[3]. Στον πρόλογο ο μαθητής θα πρέπει να συνοψίζει την άποψή του για το θέμα. Στη συνέχεια σημειώνει τα επιχειρήματα, για να στηρίξει τις απόψεις του. Αφού θα έχει γράψει τα επιχειρήματα, καλό θα ήταν να τα εξετάσει ένα-ένα και, όσες απόψεις είναι ατεκμηρίωτες, θα πρέπει να διαγραφούν. Στο τέλος γράφεται ένας επίλογος.

Ακολουθεί η διαδικασία της γραφής με άξονα τις σημειώσεις του προηγούμενου βήματος. Καθώς ο μαθητής γράφει, μπορεί να σκέφτεται περισσότερα επιχειρήματα, για να εμπλουτίσει τις απόψεις του ("Γράψε περισσότερα").

 

Βήμα 4. Διαμόρφωση της στρατηγικής.

Ο εκπαιδευτικός διδάσκει στο μαθητή την τεχνική συγγραφής ενός καλού δοκιμίου.

Π.χ. Θέμα: «Γιατί πρέπει να αγοράζουμε αναψυκτικά σε γυάλινη συσκευασία;» ο μαθητής υποβάλλει τις ερωτήσεις και απαντήσεις. Τι πρέπει να κάνω; Πρέπει να γράψω ένα δοκίμιο για το αν είναι καλό ή όχι να αγοράζουμε αναψυκτικά σε γυάλινη συσκευασία. Πρώτα θα σκεφτώ «ποιος;». Ποιος, λοιπόν, θα διαβάσει το κείμενό μου; Όλοι όσοι παίρνουν την εφημερίδα, συμμαθητές, καθηγητές, γονείς και άλλοι αναγνώστες.

  1. 1.Μετά πρέπει να αναρωτηθώ «γιατί γράφω ή ποιος είναι ο στόχος μου». Το κάνω αυτό, για να τους πείσω πως η άποψή μου είναι σωστή.
  2. 2.Τώρα πρέπει να σχεδιάσω τι θα πω. Θα χρησιμοποιήσω την τεχνική:
    1. vΣημείωσε τον πρόλογο
    2. vΓράψε τους λόγους
    3. vΕξέτασε τους λόγους. Θα πεισθεί ο αναγνώστης;
    4. vΓράψε ένα τέλος

Στην αρχή, λοιπόν, θα γράψω έναν πρόλογο, στον οποίο θα δηλώνω την άποψή μου. (Γράφω: Καλύτερο είναι να αγοράζουμε αναψυκτικά σε γυάλινη συσκευασία). Μετά θα σκεφτώ όσο το δυνατόν περισσότερα επιχειρήματα γιατί πρέπει να αγοράζουμε αναψυκτικά σε γυάλινη συσκευασία. Στη συνέχεια καλό θα ήταν να εξετάσω αν τα επιχειρήματά μου είναι σημαντικά (αυτοεκτίμηση και αυτοενίσχυση). Στο τέλος χρειάζεται ένας καλός επίλογος. Βρες προτάσεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν. Αυτή η παράγραφος νομίζω πως είναι καλός επίλογος.

  1. 3.Τώρα που σχεδίασα το δοκίμιό μου πρέπει να γράψω τις σκέψεις μου. Καθώς θα γράφω, μπορώ να σκέφτομαι και άλλα επιχειρήματα.
  2. 4.Ταυτόχρονα με το γράψιμο ο μαθητής σκέφτεται φωναχτά, ενώ χρησιμοποιεί σχέδιο, σαφήνεια, τονώνει την αυτο-εκτίμησή του και κάνει δηλώσεις ενίσχυσης «Τι πρέπει να κάνω μετά;», «θα καταλάβει ο αναγνώστης το επιχείρημά μου;», «μπορώ να γράψω περισσότερα;», «έγραψα ένα σωστό γραπτό;» (Graham & Harris, 1988).

5. Στο τέλος ο μαθητής διδάσκεται πως δε χρειάζεται να λέμε φωναχτά τις σκέψεις μας, γιατί μπορούμε να τις ψιθυρίζουμε ή να τις σκεφτόμαστε.

 

Βήμα 5. Τελειοποίηση των βημάτων της στρατηγικής.

Ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιεί στην αρχή τα σχεδιαγράμματα. Στη συνέχεια, όμως, θα πρέπει να απομνημονεύσει τα τρία βήματα για το σχεδιασμό των δοκιμίων (σκέψου, σχεδίασε, γράψε περισσότερα). Ακολούθως, η διαδικασία επαναλαμβάνεται με τη διδασκαλία της τεχνικής:

  1. vΣημείωσε τον πρόλογο
  2. vΓράψε τις λεπτομέρειες
  3. vΕξέτασε τις λεπτομέρειες. Θα πειστεί ο αναγνώστης;
  4. vΓράψε ένα τέλος

Πριν την πρακτική της στρατηγικής καλό θα ήταν να διαπιστώσουμε αν ο μαθητής έχει μάθει τα βήματα.

 

Βήμα 6. Ελεγχόμενη εξάσκηση

Ο καθηγητής και ο μαθητής γράφουν μαζί δοκίμια. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί την πρόοδο του μαθητή, διορθώνει τα γραπτά και τον ενθαρρύνει συνέχεια.

 

Βήμα 7. Ανεξάρτητη επίδοση

Ο μαθητής μαθαίνει να γράφει μόνος του ένα δοκίμιο

 

Βήμα 8. Γενίκευση

Οι μαθητές εκπαιδεύτηκαν να διδάσκονται μόνοι τους με αυτοκαθοδήγηση πώς να διαβάζουν το γραπτό τους, να εντοπίζουν τα λάθη τους και να κάνουν τις αναγκαίες τροποποιήσεις. Στο τέλος παροτρύνονται να μοιραστούν με συμμαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς την εμπειρία τους από την εκμάθηση της στρατηγικής καθώς και τις απόψεις τους για τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της.



[1] Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 51.

[2] Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 55.

[3] Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 55.